Introducción
La educación financiera es clave para fortalecer la estabilidad económica, tanto a
nivel individual como colectivo. Su impacto se traduce en mejores condiciones de vida,
una cultura del ahorro más sólida y prácticas financieras responsables, lo que contribuye
al bienestar económico y promueve la inclusión financiera en diversas poblaciones
(Kaiser et al., 2022). Las decisiones financieras que enfrentan los individuos están determinadas por
factores como el entorno, las circunstancias personales y el nivel de información
disponible, lo que puede derivar en la toma de decisiones no óptimas (Palomino, 2022).
En este contexto ha crecido el interés por fomentar la educación financiera entre
jóvenes, reconociendo que el conocimiento financiero es una habilidad esencial que
influye significativamente en la vida cotidiana. Diversos estudios señalan que esta
formación debe iniciarse desde la niñez y mantenerse durante la juventud, ya que permite
anticipar necesidades futuras y fortalecer el bienestar individual y colectivo (Atlatenco et al., 2020).
Según datos disponibles, México presenta bajos niveles de educación financiera intermedia
mostrando fortalezas en conocimiento y actitudes, pero desafíos importantes en el
comportamiento financiero (OCDE, 2016) lo que se refleja en dificultades para calcular tasas de interés, comprender la
inflación, diversificar riesgos en inversiones y planificar gastos en relación con
los ingresos.
En este contexto, los jóvenes universitarios enfrentan desafíos particulares: la ausencia
de educación financiera formal en escuelas y universidades ha resultado en estudiantes
con escasos conocimientos sobre servicios financieros, lo que repercute directamente
en sus finanzas personales. De acuerdo con la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica
(INEGI, 2023), en México residen 27.68 millones de personas de entre 15 y 29 años, de los cuales
el 23.5% cursa estudios superiores; de este grupo, 48.3% son hombres y 51.7% mujeres.
En Baja California la proporción de jóvenes que acceden a la educación superior asciende
a 25.4%.
La educación financiera no sólo implica la adquisición de conocimientos técnicos,
sino también el desarrollo de habilidades conductuales que permitan tomar decisiones
informadas y sostenibles, especialmente en contextos de vulnerabilidad social (Jiménez, 2005). Diversos estudios han señalado que, pese a contar con acceso a información financiera,
los estudiantes tienden a reproducir patrones impulsivos, priorizando el consumo inmediato
sobre el ahorro a largo plazo (Lusardi y Mitchell, 2014). Esta conducta no puede explicarse únicamente por la falta de instrucción formal:
las emociones, los sesgos cognitivos y el contexto académico influyen de manera significativa
en el juicio económico de los estudiantes (Kahneman, 2011; Ariely, 2008).
La economía conductual y la educación financiera están estrechamente relacionadas,
ya que ambas disciplinas buscan comprender y optimizar la toma de decisiones financieras.
En particular, la economía conductual ofrece una visión clave sobre el proceso decisional
de los estudiantes universitarios, al combinar principios de economía y psicología
para analizar cómo los sesgos cognitivos y las emociones influyen en su comportamiento
financiero (Kahneman, 2011).
En este sentido, la educación financiera enfrenta desafíos estructurales que deben
ser abordados para mejorar su eficacia. Por ejemplo, el acceso y la disponibilidad
de programas educativos no están garantizados para toda la población; las áreas rurales
y las comunidades de bajos ingresos suelen carecer de recursos adecuados. Además,
la relevancia del contenido es crucial: los programas deben adaptarse a las necesidades
específicas de los distintos grupos demográficos para ser verdaderamente útiles (Lusardi y Messy, 2023).
A partir de este panorama, resulta necesario analizar no sólo el nivel de conocimiento
financiero, sino también los factores psicológicos que inciden en la toma de decisiones
económicas, especialmente en contextos universitarios donde se configuran hábitos
financieros duraderos.
Este estudio se enmarca en el campo de la alfabetización financiera, entendida como
la capacidad de comprender, aplicar y tomar decisiones económicas informadas. Aunque
se parte de un marco general de educación financiera, el análisis se centra en los
componentes medibles de alfabetización, expectativas y variables conductuales como
los sesgos cognitivos y las emociones, con el propósito de identificar patrones diferenciados
por área académica.
La mayoría de los estudios sobre alfabetización financiera en jóvenes universitarios
han privilegiado enfoques descriptivos, dejando de lado el análisis experimental de
variables conductuales y la comparación entre perfiles disciplinares.
En este marco, el presente estudio plantea que el desempeño de los estudiantes universitarios
en los índices de alfabetización financiera y sus expectativas puede ser influenciado
por el tipo de intervención audiovisual recibida (cognitivo-racional o emocional).
Asimismo, se espera que el área académica modere estos efectos, mostrando diferencias
significativas entre estudiantes de distintas disciplinas.
Este trabajo se organiza en cuatro secciones. En la primera, se presenta la revisión
de literatura sobre alfabetización financiera, expectativas y economía conductual.
La segunda sección presenta el experimento controlado aleatorizado, la muestra, las
intervenciones y la validación del cuestionario, además de detallar los métodos de
análisis estadístico. En la tercera se exponen los principales resultados y se interpretan
a la luz del marco conceptual, destacando sus implicaciones formativas y de política
pública. Finalmente, la cuarta sección recoge las conclusiones, donde se sintetizan
aportes del estudio, se reconocen sus limitaciones y se sugieren líneas para investigaciones
futuras.
1. Revisión de la literatura
1.1 Sobre alfabetización financiera, educación y conocimiento financieros
Es necesario delimitar las diferencias entre alfabetización financiera (AF), educación
financiera (EF) y conocimiento financiero (CF). Aunque suelen utilizarse como sinónimos,
presentan matices relevantes. La AF se refiere a la comprensión básica de conceptos
y habilidades para manejar el dinero de forma cotidiana. El CF, por su parte, implica
familiaridad con productos, servicios y mecanismos financieros específicos.
En cambio, la EF es un concepto más amplio que incluye no sólo la alfabetización,
sino también la enseñanza formal y el desarrollo continuo de habilidades más avanzadas
como la planificación financiera personal y familiar, la gestión responsable del crédito
y la deuda, la inversión y el ahorro a largo plazo, el uso de seguros para administrar
riesgos, la planeación fiscal, así como competencias vinculadas al emprendimiento
y al uso de herramientas digitales y tecnológicas. Estas capacidades permiten no sólo
comprender los conceptos básicos, sino también tomar decisiones estratégicas que impactan
en el bienestar económico individual y colectivo a lo largo del ciclo de vida. Este
proceso proporciona una comprensión más profunda de los productos financieros, riesgos
y estrategias, que sirven para evaluar diferentes opciones y tomar decisiones financieras
óptimas (Financial Literacy and Education Commission, 2006).
En sistemas financieros complejos, la protección al consumidor es un componente estructural
de la capacidad financiera. Incluye acceso a información clara, mecanismos de defensa
ante prácticas abusivas y educación para el uso responsable de servicios. Los jóvenes
están más expuestos a riesgos como el sobreendeudamiento o la contratación de productos
financieros no adecuados (OCDE, 2016). Incorporar este enfoque en el diagnóstico permite reconocer no sólo brechas de
conocimiento, sino también vulnerabilidades derivadas de la falta de regulación accesible
y canales efectivos de orientación. El desarrollo tecnológico ha impulsado nuevas
formas de educación financiera, como plataformas digitales y aplicaciones móviles
que ofrecen aprendizaje flexible y personalizado, lo que mejora su proceso de aprendizaje
(Rivera y Rojas, 2021).
La AF trasciende el conocimiento técnico de términos como ahorro, inversión y endeudamiento.
Implica la capacidad de comprender, interpretar y aplicar decisiones económicas de
manera consciente, favoreciendo una estabilidad económica duradera. Este concepto
no se limita a la transferencia de contenido especializado, sino que integra procesos
psicológicos, contextuales y formativos que condicionan cómo las personas aprenden
y actúan frente al dinero convirtiéndose en una competencia transversal en la vida
cotidiana (Romero, et al., 2023).
En este sentido, la AF abarca el manejo de cuentas bancarias, elaboración de presupuestos,
uso del crédito, inversiones, administración de deudas y planificación financiera
a largo plazo. Representa la integración de conocimientos y hábitos que permiten tomar
decisiones acertadas, alcanzar objetivos económicos y elevar la calidad de vida. Factores
como el nivel de ingresos, formación académica, edad, género y situación profesional
impactan directamente en el grado de educación financiera. Jóvenes, adultos mayores
y sectores vulnerables requieren programas específicos para mejorar su estabilidad
económica y reducir riesgos (Martínez y Gómez, 2023). Estos hallazgos subrayan la necesidad de diseñar estrategias formativas que fortalezcan
la alfabetización y fomenten el bienestar económico, incorporando componentes sociales
y emocionales que inciden directamente en el bienestar individual.
La Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) y la Comisión Nacional Bancaria
y de Valores (CNVB), en colaboración con la Red Internacional de Educación Financiera
(INFE) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), desarrollaron
el índice de Alfabetización Financiera en México, con el objetivo de analizar y determinar el grado de comprensión, competencias y
actitudes financieras de las personas (SHCP y CNVB, 2024).
Este índice se compone de tres subíndices principales: conocimientos financieros,
comportamientos y actitudes financieras, donde los conocimientos financieros se refieren
al entendimiento de conceptos básicos y avanzados de finanzas, como el ahorro, la
inversión y el crédito; el comportamiento mide las acciones financieras que permiten
vivir con estrés financiero mínimo, mientras que las actitudes examinan las perspectivas
hacia el dinero y la planificación para el futuro.
En México, la AF se mide mediante estudios como la Encuesta nacional de ingresos y gastos de los hogares (ENIGH), el informe sobre la Alfabetización financiera en México por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), y la Encuesta nacional de inclusión financiera (ENIF) del INEGI. Según la ENIF (2018), el índice nacional alcanza 58.2 puntos, lo que indica un nivel moderado. Este resultado
posiciona a México por encima de países como Rusia, Brasil, Argentina e Italia, pero
por debajo de naciones con altos niveles de alfabetización financiera, como Francia,
Canadá y Corea.
La educación financiera en México se encuentra en una etapa de avances parciales,
pero con retos estructurales significativos. De acuerdo con la Encuesta nacional de inclusión financiera (ENIF 2024), el acceso a productos financieros formales ha aumentado. Actualmente, el 76.5 %
de la población de 18 a 70 años es usuario de por lo menos uno, y el uso de canales
digitales se ha expandido, lo que refleja un mayor contacto de la población con el
sistema financiero. Sin embargo, persisten brechas importantes: las mujeres, los hablantes
de lengua indígena y quienes habitan en localidades rurales presentan menores niveles
de inclusión y, en términos de alfabetización financiera, esta carencia limita la
capacidad para tomar decisiones financieras informadas, afectando la estabilidad económica
personal y colectiva a largo plazo, aumentando la desigualdad de ingreso (Mungaray et al., 2021)
1.2 Sobre alfabetización financiera en estudiantes universitarios.
Estudios recientes han evidenciado diferencias significativas en el nivel de AF entre
estudiantes de distintas áreas disciplinares. Los estudiantes del área económico-administrativa
presentan mayor familiaridad con conceptos como tasas de interés y elaboración de
presupuestos, en comparación con estudiantes de otras disciplinas (Moreno et al., 2017). Asimismo, en un estudio comparativo entre estudiantes de ingenierías aplicadas
y administrativas, se observó que los primeros mostraban menor percepción de dominio
financiero, especialmente en temas como inversión y planificación (Huepe, 2024).
Por ello, es crucial incorporar la educación financiera en la formación académica
de los jóvenes universitarios, debido a las significativas deficiencias en los conocimientos
financieros de la futura población productiva. Estas deficiencias resultan en endeudamiento
excesivo, la falta de ahorro y el mal uso de remesas, además de una comprensión limitada
de los beneficios de la inversión en actividades productivas. La insuficiente difusión
de información y la limitada presencia del sistema financiero fomentan el uso de servicios
financieros informales, los cuales suelen implicar costos elevados. Asimismo, la creciente
complejidad de los productos financieros dificulta la toma de decisiones informadas
(Banco Mundial, 2020).
En particular, la formación en finanzas resulta crucial para preparar a los estudiantes
universitarios con las herramientas necesarias para realizar elecciones informadas.
Estudiar su impacto en este grupo es crucial, ya que se encuentran en una etapa de
transición hacia la vida adulta, comenzando a asumir mayores responsabilidades económicas.
A esta edad, deben tomar decisiones financieras significativas, como manejar préstamos
estudiantiles, ingresos de trabajos a tiempo parcial y gastos de vida independiente.
Evaluar cómo la educación financiera influye en la toma de decisiones en jóvenes universitarios
puede proporcionar una comprensión más profunda en el diseño de programas educativos
que los preparen mejor para el futuro (Lusardi y Mitchell, 2014).
Además, los estudiantes están en la antesala de su vida profesional. La alfabetización
financiera en esta etapa no sólo prepara a los jóvenes para manejar sus ingresos cuando
ingresen al mercado laboral, sino que también mejora su capacidad para tomar decisiones
informadas sobre ahorro, inversión y planificación para la jubilación (Chen y Volpe, 1998). Este tipo de formación tiene un impacto más significativo en la universidad, donde
los estudiantes enfrentan mayores responsabilidades económicas en comparación con
etapas educativas anteriores.
En este sentido, la alfabetización financiera no sólo debe entenderse como una competencia
técnica, sino como una herramienta estratégica para mejorar el bienestar integral
de los estudiantes universitarios. Un mayor nivel de alfabetización financiera se
asocia con mejores indicadores de salud mental, menor estrés económico, mayor capacidad
de planificación y mayor resiliencia ante crisis financieras (Romero et al., 2023). Además, se ha identificado que el desarrollo de habilidades financieras está vinculado
con la inclusión social, la equidad de género y la movilidad económica, lo que refuerza
la importancia de su inclusión en la formación universitaria. Incorporar esta perspectiva
permite comprender que la alfabetización financiera no sólo impacta decisiones individuales,
sino que también contribuye al desarrollo sostenible y al fortalecimiento de las capacidades
ciudadanas.
1.3 Sobre expectativas y estudiantes universitarios
Las expectativas que los estudiantes universitarios construyen sobre su futuro no
se limitan únicamente al contexto laboral, sino que abarca también dimensiones económicas,
sociales y personales. Estas proyecciones están influenciadas por factores como el
género, el tipo de formación académica, las aspiraciones individuales y el contexto
institucional en el que se desarrollan. Algunos estudiantes priorizan la estabilidad,
el acceso a beneficios y la seguridad financiera, mientras que otros se orientan hacia
metas más ambiciosas, aunque inciertas, como el emprendimiento o la movilidad social
(Satizabal et al., 2023).
El área de formación profesional incide directamente en la manera en que los estudiantes
proyectan su futuro financiero. Es decir, alumnos que cursan carreras económico-administrativas
tienden a mostrar mayor familiaridad con conceptos como ahorro, inversión y planificación,
lo que se traduce en expectativas más estructuradas y metas financieras más claras
(Avendaño et al., 2021). En contraste, estudiantes de áreas sociales o técnicas pueden priorizar otros aspectos
como la estabilidad emocional, el impacto comunitario o la seguridad laboral, lo que
modifica el tipo de expectativas que construyen respecto a su futuro económico (Hernández y Flores, 2022).
El desarrollo de expectativas financieras en estudiantes universitarios está estrechamente
vinculado con su capacidad para tomar decisiones informadas sobre el futuro económico.
Sin embargo, diversos estudios han señalado que muchos jóvenes no reciben una educación
financiera adecuada, lo que limita su habilidad para proyectar metas realistas y sostenibles.
Esta carencia formativa no sólo afecta el manejo cotidiano de sus finanzas, sino también
sus expectativas a largo plazo, especialmente en contextos de incertidumbre o vulnerabilidad
económica (Palomino, 2022).
En conjunto, las Expectativas de Futuro representan un componente esencial para comprender
cómo los estudiantes universitarios imaginan, planifican y enfrentan su trayectoria
financiera. Estas proyecciones no surgen de manera aislada, sino que se configuran
a partir de su formación académica, las experiencias que los rodean y los referentes
visuales que internalizan. Esta aproximación permite vincular las aspiraciones personales
con los procesos formativos.
Estudios han demostrado que la exposición a imágenes puede influir significativamente
en las expectativas de los estudiantes, especialmente cuando éstas activan estereotipos
sociales o proyectan escenarios de éxito o vulnerabilidad. La representación visual
de ciertos rasgos físicos puede modificar las aspiraciones académicas y económicas
de los jóvenes (Campos y Medina, 2018).
1.4 Sobre economía conductual y alfabetización financiera
La teoría de utilidad esperada, formulada por Bernoulli (1738) y formalizada por Von Neumann y Morgenstern (1944), sostiene que los individuos toman decisiones racionales bajo incertidumbre, maximizando
la utilidad esperada de cada alternativa. Desde esta perspectiva el agente económico
racional toma decisiones considerando exclusivamente la información, y a partir de
ahí sus objetivos y sus acciones van en el mismo sentido.
Sin embargo, la Economía Conductual ha cuestionado esta visión, argumentando que las
decisiones reales están influenciadas por emociones, heurísticas y factores contextuales.
Kahneman y Tversky (1979) propusieron la teoría de la perspectiva, que incorpora la aversión a la pérdida y
el efecto marco como elementos centrales en la toma de decisiones. Esta tensión entre
modelos normativos y descriptivos ha enriquecido el análisis financiero, permitiendo
comprender mejor las elecciones de los individuos en contextos educativos y sociales
(Thaler, 2017).
Diversos sesgos cognitivos afectan la toma de decisiones financieras de manera sistemática.
La aversión a la pérdida, por ejemplo, lleva a las personas a valorar más lo que ya
poseen que lo que podrían ganar, lo que puede traducirse en decisiones conservadoras
o en mantener activos financieros poco rentables (Thaler, 1980; Kahneman y Tversky, 1979). El efecto dotación refuerza esta tendencia, al generar un vínculo emocional con
los bienes propios, dificultando su venta o sustitución racional (Kahneman et al., 1990). Otro sesgo relevante es el sesgo de presente, que lleva a priorizar recompensas
inmediatas sobre beneficios futuros, afectando negativamente el ahorro y la planificación
financiera. Finalmente, el exceso de confianza puede inducir a sobreestimar la propia
capacidad para manejar inversiones o créditos, lo que incrementa el riesgo de sobreendeudamiento
y decisiones subóptimas (Thaler, 2017; OCDE, 2016).
En el ámbito universitario, donde los estudiantes comienzan a manejar sus propias
finanzas de manera más independiente, esta formación adquiere mayor relevancia. Sin
embargo, enfatizar únicamente el conocimiento técnico no es suficiente. Es esencial
integrar un enfoque conductual que prepare a los jóvenes para abordar sesgos y emociones
que afectan sus decisiones. Durante esta etapa de transición hacia la independencia
económica, los estudiantes universitarios necesitan comprender cómo funcionan los
préstamos, gestionar deudas de manera responsable y planificar su futuro financiero.
La falta de conocimientos financieros puede dar lugar a decisiones perjudiciales,
como la acumulación de deudas impagables (Lusardi y Mitchell, 2011).
La medición de la AF en estudiantes universitarios ha sido abordada mediante diversos
instrumentos psicométricos. En estudios recientes se han evidenciado debilidades en
el uso práctico de conceptos financieros, así como la necesidad de adaptar los instrumentos
a los contextos educativos específicos. La Escala de Cultura Financiera (ESCF), ha
demostrado alta confiabilidad y pertinencia para evaluar competencias financieras
en estudiantes universitarios, permitiendo identificar brechas específicas y diseñar
intervenciones formativas más ajustadas al perfil académico y emocional de los participantes
(Espinoza et al., 2019; Peñaloza et al., 2024).
El enfoque desde la economía conductual ha sido aplicado en contextos educativos mediante
intervenciones audiovisuales que buscan modificar patrones de decisión. Se han desarrollado
experiencias de aprendizaje en Finanzas Corporativas de la Universidad de Valencia,
utilizando simulaciones y videos para ilustrar sesgos como el comportamiento de manada
y la aversión al riesgo. Los resultados mostraron una mejora significativa en la comprensión
de conceptos financieros complejos y en la capacidad de autorregulación emocional
(Comeig y Sendra, 2021). Estas estrategias permiten observar cómo los estudiantes responden a estímulos
visuales y narrativos, lo que abre la posibilidad de diseñar contenidos diferenciados
según el perfil emocional y académico del grupo.
Esta formación no sólo prepara a los jóvenes para manejar sus ingresos cuando ingresen
al mercado laboral, sino que también mejora su capacidad para tomar decisiones informadas
sobre ahorro, inversión y planificación para la jubilación (Chen y Volpe, 1998). Este tipo de formación tiene un impacto más significativo en la universidad, donde
los estudiantes enfrentan mayores responsabilidades económicas en comparación con
etapas educativas anteriores, lo que refuerza la necesidad de programas formativos
adaptados a sus contextos reales.
Estos hallazgos respaldan la necesidad de contar con instrumentos válidos y contextualizados
para el análisis de competencias financieras en poblaciones universitarias. En este
estudio, se retoma dicha perspectiva para examinar cómo los sesgos cognitivos y las
emociones inciden en el índice de alfabetización financiera y en las expectativas
de los estudiantes, considerando las variaciones según su área de conocimiento.
2 Metodología
2.1 Diseño del estudio
Este estudio se desarrolló mediante un Experimento Controlado Aleatorizado (ECA),
para analizar cómo dos tratamientos audiovisuales, uno con enfoque cognitivo-racional
y otro con enfoque emocional, inciden en la alfabetización financiera de estudiantes
universitarios, considerando el área de conocimiento como variable de análisis. Este
procedimiento, reconocido por su rigor para establecer relaciones causales, asignó
aleatoriamente a los participantes a tres grupos (Control, cognitivo-racional y emocional),
de modo que cualquier diferencia en los índices de alfabetización o expectativas pueda
atribuirse exclusivamente a la intervención recibida.
La población objetivo incluyó a los 68,302 estudiantes de la Universidad Autónoma
de Baja California, campus Tijuana (licenciatura, posgrado y especialidades). Para
esta investigación, la muestra se limitó a los estudiantes de licenciatura. Con un
nivel de confianza del 95 % (Z = 1.96) y un margen de error del 5 %, el tamaño de
muestra se calculó mediante la fórmula para poblaciones finitas, resultando en 381
participantes. La muestra se estratificó de forma proporcional por área de conocimiento,
con el fin de garantizar perfiles comparables en cada estrato.
Este enfoque permitió evaluar cómo el área académica influye en la alfabetización
financiera, las Expectativas de Futuro y la influencia de sesgos cognitivos y emociones.
Tras la estratificación y asignación aleatoria, cada participante completó el cuestionario
en un único momento, tal como lo muestra la ilustración 1. El grupo de control respondió la encuesta sin recibir ningún material audiovisual;
los grupos de intervención cognitivo-racional y emocional, visualizaron primero su
video asignado y, al concluir, respondieron la misma encuesta.
Ilustración 1
Procedimiento de asignación aleatoria.
Fuente: Elaboración propia
El instrumento aplicado fue un cuestionario de 61 preguntas, basado en el índice de
alfabetización financiera de la OCDE. Para la sección de Expectativas de Futuro se
adaptaron las escalas de Raymundo Campos (Campos y Medina, 2018) y, para sesgos cognitivos y emociones, se diseñaron escenarios inspirados en experimentos
de Kahneman y Tversky (1979) (anclaje, disponibilidad, encuadre) y de Thaler (2017) (aversión a la pérdida, sesgo de manada), todos readaptados al contexto financiero.
Si bien el diseño experimental contempló tres grupos (control, cognitivo-racional
y emocional), el análisis inferencial se centró en la comparación de los índices de
alfabetización financiera, sesgos y expectativas por área de conocimiento. La distinción
por grupos de intervención se utilizó únicamente para garantizar la validez interna
del experimento y controlar el efecto del material audiovisual, pero los resultados
reportados se concentran en las diferencias disciplinares.
En lugar de reportar un único índice global, se construyeron siete indicadores independientes
que permiten un análisis más detallado de las distintas dimensiones de la educación
y el comportamiento financiero (Tabla 1). El índice de Alfabetización Financiera General integra tres subíndices (Conocimiento,
Comportamiento y Actitudes), proporcionando una visión sintética del nivel financiero
de la muestra. De manera complementaria, se estimaron los subíndices de Conocimiento,
Comportamiento y Actitudes de forma separada, con el propósito de identificar áreas
específicas de fortaleza o rezago. Asimismo, se calcularon tres indicadores adicionales:
el índice de Sesgos Cognitivos, enfocado en limitaciones racionales en la toma de
decisiones; el índice de Emociones, orientado a evaluar el papel de factores afectivos
en las prácticas financieras; y el índice de Expectativas de Futuro, que mide la percepción
anticipada de bienestar y seguridad económica. Esta estrategia permitió desagregar
la alfabetización financiera en dimensiones analíticas complementarias, facilitando
un diagnóstico más robusto y diferenciado.
Los índices y subíndices se construyeron mediante la suma de puntos obtenidos en cada
subíndice (con unidades entre 0 y 100), tal y como lo realiza el índice de alfabetización
financiera de la OCDE. La estructura completa del cuestionario, con sus secciones
temáticas, se presenta en el Anexo A.
Tabla 1
Dimensiones temáticas y distribución del puntaje en los índices de alfabetización
financiera.
|
Sección temática
|
Número de preguntas
|
Temas que se abordan
|
Puntaje Máximo
|
|
Alfabetización Financiera General
|
23
|
Conocimiento, Comportamiento y Actitudes Financieras.
|
23
|
|
Conocimiento Financiero
|
9
|
Inflación, interés simple y compuesto, riesgo e inversión, planificación, diversificación.
|
9
|
|
Comportamiento financiero
|
9
|
Presupuesto, pago de deudas, ahorro, metas, comparación de productos.
|
9
|
|
Actitudes financieras
|
5
|
Preferencias de ahorro, gestión de riesgos, barreras percibidas.
|
5
|
|
Sesgos cognitivos
|
6
|
Anclaje, efecto encuadre, aversión a la pérdida, status quo.
|
6
|
|
Emociones
|
4
|
Decisiones bajo estrés, generosidad, percepción del riesgo.
|
4
|
|
Expectativas de Futuro
|
11
|
Seguridad económica, metas personales, planificación, sentido de propósito.
|
10
|
El cuestionario fue validado mediante dos pruebas piloto:
-
Primera prueba piloto: aplicada a 80 estudiantes de nivel medio superior (65 respuestas
válidas), permitió ajustar redacción, secuencia y claridad de los escenarios, así
como mejorar el diseño de los materiales audiovisuales.
-
Segunda prueba piloto: aplicada a 27 estudiantes universitarios de quinto semestre
de economía, se centró en validar los apartados de sesgos cognitivos y emociones,
confirmando la pertinencia contextual y la capacidad del instrumento para detectar
patrones de razonamiento económico.
Para estimar la influencia de los sesgos cognitivos, se crearon dos videos educativos
con enfoques narrativos diferenciados. Ambos fueron validados metodológicamente y
proyectados en un entorno controlado, asegurando que los participantes completaran
la visualización antes de responder el cuestionario. Las descripciones detalladas
de cada video, junto con sus elementos clave, se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2
Características de las intervenciones audiovisuales
|
Características
|
Video con enfoque cognitivo-racional.
|
Video con enfoque emocional.
|
|
Tono narrativo
|
Neutral, técnico.
|
Reflexivo, emotivo
|
|
Propósito
|
Explicación racional de conceptos financieros.
|
Sensibilización ante riesgos financieros.
|
|
Visuales
|
Gráficos y animaciones educativas.
|
Imágenes dramáticas y emotivas.
|
|
Sesgos esperados
|
Anclaje, representatividad.
|
Aversión a la pérdida, disponibilidad, encuadre.
|
|
Emociones esperadas
|
Empoderamiento, optimismo
|
Miedo, culpa, estrés financiero
|
Video cognitivo-racional: Mediante animaciones de alcancías, curvas de crecimiento
y tablas de presupuesto, este video explica de forma estructurada el cálculo de interés
compuesto, la diversificación de portafolios y la planificación de gastos familiares.
Su narración neutral, apoyada en datos de fuentes como Lusardi y Mitchell (2011), prioriza el análisis técnico de cada concepto financiero sin apelar a elementos
emocionales.
Video emocional: A través de testimonios dramatizados, familias endeudadas, jubilados
sin recursos, y recursos audiovisuales (música en tonalidad menor y paleta cálida),
este video enfatiza las consecuencias de la falta de educación financiera. Escenas
de urgencia como emergencias médicas o pérdidas de ahorros provocan miedo, culpa y
empatía, sensibilizando a los espectadores sobre el riesgo real de decisiones mal
informadas.
Para evaluar el impacto de cada tipo de video sobre los siete índices independientes,
se aplicó un ANOVA de un factor (grupo: control vs cognitivo-racional vs emocional),
seguido de pruebas post hoc de Tukey para identificar diferencias significativas en
las medias de cada indicador.
Los resultados obtenidos se presentan en función de las diferencias por área académica
en cada uno de los índices construidos, conforme al objetivo de este estudio. Si bien
el diseño experimental incluyó tres grupos con distintos tipos de intervención audiovisual,
el análisis estadístico se centró en el contraste entre disciplinas, con el propósito
de identificar patrones formativos que inciden en la alfabetización financiera y las
Expectativas de Futuro.
4 Resultados
Los resultados se organizan en una primera sección con datos descriptivos del cuestionario
aplicado. Posteriormente se presentan los resultados del ANOVA y las pruebas post
hoc de Tukey para el índice general y los 6 subíndices. Primero se comparan los resultados
entre los grupos de control y los dos grupos intervenidos, a continuación se comparan
los resultados por área de conocimiento y finalmente se interactúa por tipo de intervención
y área de conocimiento.
La descripción del total de la muestra es la siguiente: en Ciencias Administrativas
predominó el género femenino con 57.5%, mientras que en Ingeniería se registró mayoría
masculina con 69.8%. Ciencias Sociales reflejó un perfil similar al de Administrativas,
con 55.3% de mujeres. Respecto al semestre cursado, el 38.6% de los participantes
se encontraba en primero o segundo semestre, y el 61.4% en tercero o superior. En
cuanto al estado civil, el 94.5% se identificó como soltero/a y el 97.2% no tenía
hijos. La condición laboral mostró una distribución diversa: el 25.62% de los estudiantes
tenía empleo formal, el 29.48% empleo informal, y el 44.9% no contaba con trabajo
al momento de la encuesta.
El nivel educativo de los padres de los estudiantes participantes mostró una tendencia
hacia la educación media superior, tanto en madres con 38% como en padres con 34%,
con una proporción baja de progenitores sin educación formal. En relación con la educación
financiera previa, el 49.59% de los estudiantes indicó no haber recibido ningún tipo
de formación en esta área, mientras que el 30.85% la recibió en la escuela, el 12.67%
en cursos o talleres, y el 6.89% en línea. A pesar de esta carencia formativa, el
71.07 % manifestó interés por aprender sobre finanzas, lo que sugiere una disposición
favorable al cambio y a la adquisición de competencias económicas. Las prácticas financieras
también mostraron diversidad: el 91.18 % reportó algún tipo de ahorro, aunque con
predominancia de esquemas informales con 26.71% y mixtos el 21.21%.
En cuanto a préstamos, el 58.13 % ha accedido a algún tipo de crédito, sin embargo,
el 20.11% lo ha hecho en esquemas informales. El 38.8% de los entrevistados reporta
no necesitar el uso de productos financieros, el 11.57% no los utiliza por decisión
personal, y 8.8% por falta de información. Entre quienes han realizado cambios en
el tipo de producto financiero que utilizan (ya sea por sustitución, cancelación o
migración a otro producto) las principales razones reportadas son el cambio en sus
necesidades (33.06%) y la búsqueda de mejores alternativas (29.2%).
El análisis descriptivo por área de conocimiento (Tabla 3) muestra marcadas diferencias en términos sociodemográficos y económicos. Mientras
en Ciencias Administrativas la distribución de género es casi equitativa con ligera
mayoría femenina y la edad promedio es de 20.5 años, en Ingeniería predomina el perfil
masculino con edad media de 23.5 años; Ciencias Sociales se sitúa en un punto intermedio
con promedio de 21 años y mayoría femenina.
Tabla 3
Descripción sociodemográfica y económica por área de conocimiento.
|
Variable
|
Ciencias administrativas (235 alumnos)
|
Ciencias sociales (85 alumnos)
|
Ingenierías (43 alumnos)
|
TOTAL (363 alumnos)
|
|
Género |
|
|
|
|
|
Hombres
|
100 (42.6%)
|
38 (44.7%)
|
30 (69.8%)
|
168 (46.3%)
|
|
Mujeres
|
135 (57.4%)
|
47 (55.3%)
|
13 (30.2%)
|
195 (53.7%)
|
|
Edad promedio |
20.5 años
|
21 años
|
23.5 años
|
20.8 años
|
|
Situación laboral |
|
|
|
|
|
Formal
|
50 (21.3%)
|
28 (32.9%)
|
15 (34.9%)
|
93 (25.6%)
|
|
Informal
|
67 (28.5%)
|
25 (29.4%)
|
15 (34.9%)
|
107 (29.5%)
|
|
Ninguno
|
118 (50.2%)
|
32 (37.6%)
|
13 (30.2%)
|
163 (44.9%)
|
|
Ingreso mensual
|
|
|
|
|
|
< $6,000 mxn
|
148 (63%)
|
45 (52.9%)
|
28 (65.1%)
|
221 (60.9%)
|
|
> $6,000 mxn
|
87 (37%)
|
40 (47.1%)
|
15 (34.9%)
|
142 (39.1%)
|
|
Educación madre |
|
|
|
|
|
Sin escolaridad
|
8 (3.4%)
|
5 (5.9%)
|
4 (9.3%)
|
17 (4.7%)
|
|
Básica
|
62 (26.4%)
|
31(36.5%)
|
13 (30.2%)
|
106 (29.2%)
|
|
Media superior
|
90 (38.3%)
|
30 (35.3%)
|
17 (39.5%)
|
137 (37.7%)
|
|
Superior
|
67 (28.5%)
|
14 (16.5%)
|
7 (16.3%)
|
88 (24.2%)
|
|
No especificada
|
8 (3.4%)
|
5 (5.9%)
|
2 (4.7%)
|
15 (4.1%)
|
|
Educación padre |
|
|
|
|
|
Sin escolaridad
|
3 (1.3%)
|
9 (10.6%)
|
3 (7.0%)
|
15 (4.1%)
|
|
Básica
|
60 (25.5%)
|
26 (30.6%)
|
17 (39.5%)
|
103 (28.4%)
|
|
Media superior
|
81 (34.5%)
|
30 (35.3%)
|
13 (30.2%)
|
124 (34.2%)
|
|
Superior
|
68 (28.9%)
|
11 (12.9%)
|
7 (16.3%)
|
86 (23.7%)
|
|
No especificada
|
23 (9.8%)
|
9 (10.6%)
|
3 (7.0%)
|
35 (9.6%)
|
|
E. financiera previa
|
|
|
|
|
|
Escuela
|
86 (36.6%)
|
13 (15.3%)
|
13 (30.2%)
|
112 (30.9%)
|
|
Cursos / Talleres
|
26 (11.1%)
|
10 (11.8%)
|
10 (23.3%)
|
46 (12.7%)
|
|
En línea
|
17 (7.2%)
|
5 (5.9%)
|
3 (7.0%)
|
25 (6.9%)
|
|
Ninguna
|
106 (45.1%)
|
57 (67.1%)
|
17 (39.5%)
|
180 (49.6%)
|
|
Capacidad de ahorro
|
|
|
|
|
|
Formal
|
99 (42.1%)
|
39 (45.9%)
|
19 (44.2%)
|
157 (43.3%)
|
|
Informal
|
65 (27.7%)
|
22 (25.9%)
|
10 (23.3%)
|
97 (26.7%)
|
|
Ambos
|
46 (19.6%)
|
19 (22.4%)
|
12 (27.9%)
|
77 (21.2%)
|
|
Ninguno
|
25 (10.6%)
|
5 (5.9%)
|
2 (4.7%)
|
32 (8.8%)
|
Como se observa en la Tabla 4, los resultados muestran que los niveles generales IAF son similares entre los grupos,
con un promedio general de 61.5 puntos. El grupo emocional destaca ligeramente con
62.71 puntos, mientras que el cognitivo-racional registra el valor más bajo. En términos
de conocimiento, los puntajes son consistentes entre los tres grupos, rondando los
70 puntos. Sin embargo, en el componente de comportamiento, el grupo emocional presenta
una ventaja clara frente a los grupos de control y cognitivo-racional, lo que sugiere
un efecto positivo de esta intervención en la práctica financiera. Asimismo, el índice
de sesgos y el índice emocional son más elevados en el grupo emocional, reforzando
la idea de un mayor impacto de este enfoque. Finalmente, las Expectativas de Futuro
se mantienen altas en todos los grupos, superando los 78 puntos, con una ligera ventaja
del grupo cognitivo-racional.
Tabla 4
Índices de alfabetización financiera y sesgos por grupo de intervención.
|
Variable
|
General
|
Control
|
Cognitivo-racional
|
Emocional
|
|
IAF General
|
61.50
|
62.08
|
59.41
|
62.71
|
|
Conocimiento
|
70.15
|
69.71
|
70.83
|
69.96
|
|
Comportamiento
|
51.29
|
49.00
|
49.11
|
54.93
|
|
Actitudes
|
64.29
|
63.89
|
63.92
|
64.92
|
|
Índice Sesgos Cognitivos
|
57.99
|
57.81
|
56.25
|
62.19
|
|
Índice Emocional
|
56.74
|
56.19
|
56.47
|
57.42
|
|
Expectativas de Futuro
|
79.39
|
78.45
|
80.31
|
79.41
|
En la Tabla 5 se presentan los resultados del análisis de varianza por tipo de intervención. Se
identifican diferencias significativas (al 10% de nivel de significancia) en el IAF
General, así como en las dimensiones de Comportamiento y Sesgos. Estos resultados
sugieren que, aunque en la mayoría de los indicadores no se rechaza la hipótesis nula
(de no diferencias en las puntuaciones promedio entre grupos de intervención), sí
existen dimensiones en las que las variaciones entre grupos deben considerarse.
Tabla 5
Resultados del análisis de varianza (ANOVA) para la comparación de medias de los grupos
de intervención.
|
|
F value
|
Pr (F)
|
|
|
IAF General
|
2.319
|
0.009 |
|
|
Conocimiento
|
0.156
|
0.855
|
|
|
Comportamiento
|
2.305
|
0.101 |
|
|
Actitudes
|
0.105
|
0.9
|
|
|
Índice Sesgos Cognitivos
|
2.353
|
0.09 |
|
|
Índice Emocional
|
0.074
|
0.928
|
|
|
Expectativas de Futuro
|
0.411
|
0.664
|
La prueba Tukey muestra diferencias en el grupo de intervención emocional en comparación
con el control, particularmente en el IAF general. Asimismo, al contrastar el grupo
emocional con el cognitivo-racional, se aprecian diferencias en el componente de comportamiento
y en sesgos, lo que refuerza la tendencia de que este enfoque podría tener un mayor
impacto en la dimensión conductual y en la reducción de sesgos. En cambio, las diferencias
entre el grupo cognitivo-racional y el de control resultan mínimas y carecen de significancia
estadística, lo que sugiere que este tipo de intervención no produjo cambios sustanciales.
Estos hallazgos, en conjunto con los valores reportados previamente, confirman que
el enfoque emocional tiende a generar mayores beneficios relativos.
Tabla 6
Comparaciones post hoc (Tukey) por grupos de intervención.
|
|
IAF
|
IAFCon
|
IAFComp
|
IAFAct
|
IS
|
IE
|
IEF
|
|
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
|
Cognitivo-racional - Control |
+2.6
|
0.2
|
+1.1
|
0.8
|
+0.1
|
0.9
|
+0.03
|
0.9
|
-1.5
|
0.8
|
+0.2
|
0.9
|
+1.8
|
0.6
|
|
Emocional - Control |
+3.2
|
0.09 |
+0.02
|
0.9
|
+5.9
|
0.15
|
+1.03
|
0.9
|
+4.3
|
0.2
|
+1.2
|
0.9
|
+0.9
|
0.8
|
|
Emocional - Cognitivo-racional |
+0.7
|
0.8
|
-0.8
|
0.9
|
+5.8
|
0.16
|
+0.9
|
0.9
|
+5.9
|
0.090 |
+0.9
|
0.9
|
-0.8
|
0.8
|
Los índices comparativos por área de conocimiento muestran patrones diferenciados
que justifican el análisis inferencial posterior. En la Tabla 7 puede observarse que, en el Índice de Alfabetización Financiera (IAF) General, Ingeniería
alcanza el valor más alto, seguida por Ciencias Sociales y Ciencias Administrativas,
lo que sugiere un dominio relativo de los estudiantes de Ingeniería en la combinación
global de conocimientos, actitudes y comportamientos financieros.
Tabla 7
Índices de alfabetización financiera y sesgos por área de conocimiento.
|
Variable
|
C. Administrativas
|
C. Sociales
|
Ingeniería
|
|
IAF General
|
60.9
|
61.9
|
63.8
|
|
Conocimiento
|
68.1
|
72.9
|
75.7
|
|
Comportamiento
|
51.7
|
51.1
|
49.5
|
|
Actitudes
|
64
|
64
|
68
|
|
Índice Sesgos Cognitivos
|
60.3
|
52.2
|
65.5
|
|
Índice Emocional
|
58
|
52
|
60
|
|
Expectativas de Futuro
|
79.8
|
79.6
|
77.1
|
En el Índice de Sesgos Cognitivos, Ingeniería vuelve a liderar con 65.5 puntos, seguida
por Administrativas (60.3) y Sociales (52.2), lo que señala una mayor influencia de
sesgos en las decisiones económicas de los estudiantes de Ciencias Sociales. El Índice
Emocional refleja un patrón similar: Ingeniería alcanza 60 puntos, Administrativas
58 puntos y Sociales 52 puntos, lo que apunta a una mayor regulación emocional en
las dos primeras áreas.
Finalmente, en el componente de Expectativas de Futuro, las tres disciplinas se sitúan
en niveles elevados y cercanos: 79.8 puntos en Administrativas, 79.6 puntos en Sociales
y 77.1 en Ingeniería, evidenciando una fuerte motivación futura.
Los resultados del análisis de varianza (Tabla 8) permiten identificar dos índices con diferencias estadísticamente significativas
entre áreas de conocimiento: el IAF de Conocimiento y el Índice de Sesgos Cognitivos.
En contraste, el IAF General, Comportamiento, Actitudes, Emociones y Expectativas
de Futuro no presentan diferencias significativas, lo que indica homogeneidad entre
áreas en estos componentes. Esto refuerza la idea de que, mientras el conocimiento
y los sesgos financieros están modulados por el tipo de formación académica, otras
dimensiones podrían depender de factores transversales o extrainstitucionales.
Tabla 8
Resultados del análisis de varianza (ANOVA) para la comparación e medias de las tres
áreas de conocimiento.
|
F value
|
Pr (F)
|
|
IAF General
|
0.140
|
0.868
|
|
IAF Conocimiento
|
6.086
|
0.002 |
|
IAF Comportamiento
|
0.143
|
0.867
|
|
IAF Actitudes
|
0.999
|
0.369
|
|
Índice Sesgos Cognitivos
|
6.149
|
0.002 |
|
Índice Emocional
|
1.821
|
0.163
|
|
Expectativas de Futuro
|
0.548
|
0.578
|
La prueba de Tukey confirma que las diferencias detectadas en IAF Conocimiento y Sesgos
Cognitivos se concentran en comparaciones específicas. En el componente de conocimiento,
hay diferencias significativas entre Ciencias Sociales y Administrativas y entre Ingenierías,
y esto indica mayores niveles de alfabetización financiera conceptual en estudiantes
de áreas técnicas y sociales frente a las administrativas.
Tabla 9
Comparaciones post hoc (Tukey) por área de conocimiento.
|
|
IAF
|
IAFCon
|
IAFComp
|
IAFAct
|
IS
|
IE
|
IEF
|
|
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
+/-
|
Pr.
|
|
C. Sociales - C. Administrativas |
+0.15
|
0.9
|
+4.8
|
0.04 |
-0.6
|
0.9
|
+0.6
|
0.9
|
-8.1
|
0.01 |
-5.8
|
0.19
|
-0.2
|
0.9
|
|
Ingenierías -C. Administrativas |
-1.02
|
0.8
|
+7.5
|
0.00 |
-2.2
|
0.8
|
+4.7
|
0.3
|
+5.2
|
0.3
|
+2
|
0.8
|
-2.6
|
0.5
|
|
Ingenierías- C. sociales |
-1.17
|
0.8
|
+2.7
|
0.60
|
-1.6
|
0.9
|
+4.1
|
0.5
|
+13.3
|
0.00 |
+7.8
|
0.2
|
-2.4
|
0.6
|
Para el Índice de Sesgos, se observan diferencias significativas entre Ciencias Sociales
y Administrativas, y entre Ingenierías y Ciencias Sociales. Los estudiantes de Ingeniería
muestran menor presencia de sesgos cognitivos que los de Ciencias Sociales, y los
de Administración se sitúan intermedios.
La Tabla 10 muestra que existen diferencias estadísticamente significativas en Conocimiento y
en el Índice de Sesgos Cognitivos entre grupos de intervención y por área de conocimiento,
lo que indica que tanto el nivel de conocimiento financiero como la presencia de sesgos
varían en función de la interacción entre área de conocimiento y tipo de intervención.
Asimismo, el Índice Emocional muestra evidencia estadística que sugiere un posible
efecto diferenciado en esta dimensión.
Tabla 10
Resultados del análisis de varianza (ANOVA) para la comparación de medias de grupos
de intervención y área de conocimiento.
|
|
F value
|
Pr (F)
|
|
|
IAF General
|
0.798
|
0.588
|
|
|
Conocimiento
|
3.901
|
0.000 |
|
|
Comportamiento
|
1.291
|
0.253
|
|
|
Actitudes
|
0.460
|
0.862
|
|
|
Índice Sesgos
|
3.432
|
0.001 |
|
|
Índice Emocional
|
1.993
|
0.055
|
|
|
Expectativas de Futuro
|
0.642
|
0.720
|
Se realizaron 252 contrastes entre medias de los índices general y la interacción
entre área de conocimiento y tipo de intervención, de las cuales 11 resultaron estadísticamente
significativas. En el caso del conocimiento, el grupo emocional en Ciencias Sociales
muestra valores más altos en comparación con el control en Ciencias Administrativas
y con el mismo grupo emocional en Ciencias Administrativas. Asimismo, la comparación
entre el grupo emocional en Ingeniería y el grupo emocional en Ciencias Administrativas
presenta una diferencia marginalmente significativa.
Tabla 11
Comparaciones post hoc (Tukey) por grupo de intervención y área de conocimiento.
|
Subindice
|
Areas de conocimientos contrastadas
|
F value
|
Pr (F)
|
|
Conocimiento
|
Emocional / C. Sociales - Control / C. Administrativas
|
+11.672
|
0.019
|
|
Conocimiento
|
Emocional / C. Sociales - Emocional / C. Administrativas
|
+14.324
|
0.000
|
|
Conocimiento
|
Emocional / Ingeniería - Emocional / C. Administrativas
|
+9.959
|
0.063
|
|
Sesgos
|
Cognitivo-Racional / C. Sociales - Control / C. Administrativas
|
-16.869
|
0.034
|
|
Sesgos
|
Cognitivo-Racional / C. Sociales - Cognitivo-Racional / C. Administrativas
|
-17.676
|
0.014
|
|
Sesgos
|
Cognitivo-Racional / C. Sociales - Emocional / C. Administrativas
|
-19.021
|
0.006
|
|
Sesgos
|
Emocional / C. Sociales-Cognitivo-Racional / C. Sociales
|
+20.138
|
0.026
|
|
Sesgos
|
Control / Ingeniería - Cognitivo-Racional / C. Sociales
|
+25.416
|
0.013
|
|
Sesgos
|
Emocional / Ingeniería-Cognitivo-Racional / C. Sociales
|
+21.924
|
0.010
|
|
Emociones
|
Cognitivo-Racional / C. Sociales-Cognitivo-Racional / C. Administrativas
|
-20.982
|
0.022
|
|
Emociones
|
Emocional / C. Sociales-Cognitivo-Racional / C. Sociales
|
+20.982
|
0.086
|
En cuanto a los sesgos, destacan varias diferencias relevantes, el grupo cognitivo-racional
en Ciencias Sociales obtiene puntajes más bajos frente al control en Ciencias Administrativas
y frente a su mismo enfoque en Ciencias Administrativas. De manera opuesta, se identifican
contrastes positivos y significativos al comparar al grupo emocional en Ciencias Sociales
con el cognitivo-racional en Ciencias Sociales, así como entre control en Ingeniería
y cognitivo-racional en Ciencias Sociales.
Finalmente, en el índice emocional se observan diferencias entre el grupo cognitivo-racional
en Ciencias Sociales y en Ciencias Administrativas, además de una diferencia marginal
en la comparación entre el grupo emocional y el cognitivo-racional en Ciencias Sociales.
En conjunto, estos hallazgos evidencian que tanto el tipo de intervención como el
área disciplinar interactúan de manera diferenciada, generando contrastes significativos
en el nivel de conocimiento financiero, la presencia de sesgos y, en menor medida,
en las emociones.
En conjunto, los resultados evidencian un patrón consistente, el enfoque emocional
se muestra más efectivo para potenciar el IAF General, fomentar comportamientos financieros
favorables y reducir la incidencia de sesgos cognitivos. Las diferencias entre áreas
de conocimiento se concentran principalmente en el nivel conceptual y en la presencia
de sesgos, destacando el desempeño superior de Ingeniería y Ciencias Sociales frente
a las Administrativas. Asimismo, la interacción entre área y tipo de intervención
revela que los efectos de las estrategias educativas no son homogéneos, porque los
estudiantes de Ciencias Sociales expuestos al enfoque emocional presentan los mayores
beneficios relativos. En este sentido, los hallazgos respaldan la necesidad de diseñar
programas de educación financiera diferenciados, sensibles tanto al enfoque de la
intervención como al contexto disciplinar de los estudiantes, con el fin de maximizar
su impacto formativo y conductual.
5 Conclusiones
El análisis comparativo por áreas disciplinares muestra que, de manera descriptiva,
los estudiantes de Ingeniería alcanzaron los puntajes más altos en el Índice de Alfabetización
Financiera (IAF) General y en el subíndice de Conocimiento, mientras que los de Ciencias
Sociales se ubicaron en un nivel intermedio y los de Administración registraron los
valores más bajos. No obstante, es importante señalar que estas diferencias en el
IAF General no alcanzaron significancia estadística, por lo que deben interpretarse
con cautela. En contraste, sí se confirmaron diferencias significativas en el subíndice
de Conocimiento y en el Índice de Sesgos Cognitivos, lo que respalda la idea de que
estas dimensiones son particularmente sensibles a la formación académica.
Aunque el diseño experimental contempló grupos de intervención diferenciados entre
cognitivo-racional, emocional y control, los hallazgos evidencian que las variaciones
más consistentes se producen tanto por área de conocimiento como por la interacción
entre esta variable y el tipo de intervención. El enfoque emocional se mostró relativamente
más efectivo para potenciar el IAF General, mejorar el comportamiento financiero y
reducir la incidencia de sesgos cognitivos, especialmente en estudiantes de Ciencias
Sociales, quienes registraron los mayores beneficios relativos de este tratamiento.
Por otra parte, el Índice de Sesgos Cognitivos reveló diferencias claras entre disciplinas:
los estudiantes de Ingeniería presentaron menor influencia de sesgos en sus decisiones
financieras, seguidos por los de Administración, mientras que Ciencias Sociales concentró
los mayores niveles de vulnerabilidad en esta dimensión. De forma complementaria,
el análisis de interacción confirmó que Conocimiento y Sesgos son los componentes
donde se observan contrastes más sólidos entre áreas y tipos de intervención, mientras
que en el caso del Índice Emocional se identificaron sólo efectos marginales. En contraste,
los componentes de Comportamiento, Actitudes, Emociones y Expectativas de Futuro no
mostraron diferencias estadísticamente significativas entre áreas ni entre tratamientos,
lo que sugiere que dichas dimensiones podrían estar moduladas por factores transversales,
posiblemente asociados a contextos socioculturales compartidos más que al perfil disciplinar.
Entre las limitaciones del estudio se encuentra la concentración exclusiva en estudiantes
de licenciatura de un sólo campus universitario, lo que restringe la generalización
de los hallazgos. Futuras investigaciones deberían ampliar la muestra a otros niveles
educativos como bachillerato y posgrado, realizar seguimientos longitudinales y considerar
la inclusión de instituciones y regiones diversas del país para capturar variaciones
contextuales.
En conjunto, los resultados confirman que la alfabetización financiera universitaria
no es homogénea entre áreas de conocimiento y que las dimensiones de Conocimiento
y Sesgos Cognitivos son las más sensibles tanto a la formación académica como al tipo
de intervención recibida. Estos hallazgos refuerzan la necesidad de diseñar programas
de educación financiera diferenciados y contextualizados por disciplina, que fortalezcan
el conocimiento conceptual, promuevan prácticas financieras más racionales y reduzcan
la dependencia de esquemas informales, favoreciendo así la integración de los jóvenes
al sistema financiero formal.